Maestras escritoras en el México posrevolucionario I

Por Dra. Rocío García Rey *

Los inicios de la década de 1920 representaron un cambio en la forma de concebir las prácticas educativas y de lectura. Con José Vasconcelos a la cabeza del nuevo programa cultural, México se convirtió en el puntal de una revolución en cuanto a la forma de concebir el trabajo educativo de las docentes. Esto se logró ya a través del nacimiento de publicaciones periódicas como El Maestro. Revista de Cultura Nacional, El Libro y el Pueblo y La Falange ya a través de viajes de intelectuales latinoamericanos a México y viceversa, ya mediante nuevas instituciones como la Secretaria de Educación Pública. 

Un viaje señero y por demás indeleble de Chile hacia México es el de Gabriela Mistral quien es invitada, en 1922, por el mismo Vasconcelos para apoyar la nueva campaña de alfabetización y de regeneración cultural, aunque la presencia de Mistral fue de vital importancia, esto no significa que no haya habido otras mujeres comprometidas con la labor educativa, sobre todo de los párvulos. Es por ello que en este trabajo nos damos a la tarea de rescatar someramente el trabajo tanto de Mistral como de otras maestras mexicanas. 

En El Desastre, José  Vasconcelos escribió su versión de las medidas que el gobierno emprendió hacia la infancia vulnerable, heredera de la revolución: 

En la escuela pusimos baños y peluquerías. Y la primera campaña no fue de alfabeto sino de extirpación de piojos, curación de la sarna, lavado de la ropa de los pequeños. En seguida como era el hambre la causa de sus retrasos mentales y de sus males físicos, aprovechando una modesta asignación dimos gratuitamente el desayuno a todos los alumnos. Mucha resistencia encontró al principio esta medida, que se consideraba inaudita y antieconómica: regalar un poco de leche y pan a las criaturas desamparadas. (Vasconcelos, 1998:209-210). 

Gabriela Mistral

Más que una campaña primera, la higienización fue concomitante con la acción pedagógica. La revolución mexicana trataba así de posicionarse, en términos retomados por Girardet, como: “la maestra de la nación.” El programa posrevolucionario se transformó en: “punto de reunión para el ejercicio de las virtudes sociales” […] que impone –tanto por su ritual como por su carácter repetitivo- “hábitos morales” y rudimentos de disciplina colectiva  […]”.i La revolución era la maestra de la nación y las maestras de los pequeños habitantes de ella eran frecuentemente mujeres, en ocasiones con el plus de ser escritoras y estar  preparadas profesionalmente en el ámbito de la pedagogía. (Girardet, 1990, p.40) 

El proyecto cultural del Estado mexicano dotó de cierta visibilidad a las mujeres y a los niños. Bajo la figura de maestras, varias mujeres formaron parte del “ejército” de la cultura oficial para emprender la faena de construcción de un nuevo tiempo que tuvo como anhelo extender la práctica de la lectura y la escritura. Las docentes que lograron ser visibles en el campo cultural fueron las mexicanas Estefanía Castañeda, Eulalia Guzmán, Palma Guillén, Rosaura Zapata, Enriqueta Camarillo, Elena Torres y como hemos señalado la chilena Gabriela Mistral.   

El mismo Vasconcelos fue el filtro para la inserción de ciertas maestras en las instituciones educativas. El Secretario hizo a un lado aquellas mujeres que, años antes, habían sido favorecidas, de acuerdo con él, “por el criterio revolucionario, es decir por los mandones.” Se trataba de maestras que “no tenían pericia en la tradición de su patria” porque habían sido formadas en Norteamérica. (Vasconcelos, 2000: 92) 

Precisamente en la lucha para deshacernos de todo el personal que el favoritismo de la anterior administración había repartido en las escuelas, se produjeron incidentes que aproveché para poner a prueba mi autoridad […] En no pocas audiencias a bonitillas que me llevaban recomendaciones de personajes, les advertía. – Tengo puestos para feas; puestos mal pagados y de mucho trabajo; usted no necesita de eso; y las despedía sin ceremonia. (Vasconcelos, 2000:92) 

Eulalia Guzmán (1890-1985) se tituló como maestra normalista en 1910. En la Secretaría de Educación Pública fungió, durante el periodo de 1923 a 1924, como jefa de Enseñanza Primaria y Normal y como directora de la Campaña de Alfabetización. El Maestro reprodujo una entrevista con Obregón, quien se refirió a ella con las siguientes palabras: 

Está a cargo de la campaña contra el analfabetismo una inteligentísima y dedicada mujer, la señorita Eulalia Guzmán que no es más que una muchacha que nació cuando su padre era peón, esclavizado en una hacienda en el Estado de Zacatecas. (El Maestro, 1923:336) 

La figura de María Enriqueta Camarillo (1872-1968), estará presente en el ámbito de los libros de texto para niños. Su conocido título, Rosas de la infancia (1912)la colocó en el circuito de maestras- escritoras. En su caso la actividad literaria había iniciado desde finales del siglo XIX.  De acuerdo con Patricia Hurtado Tomas: 

A finales de 1800 surge la primera escritora profesional de México: Enriqueta Camarillo y Roa de Pereyra, considerada entre los modernistas, como “el ángel del hogar”, por la temática tratada en sus obras. Ella rompió el paradigma femenino abriendo brechas, desarrollando su obra creativa de esta época, tanto en México como en el extranjero  (Hurtado, http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at09/PRE1178941615.pdf. Fecha de acceso 13 de octubre 2009). 

María Enriqueta Camarillo

Rosas de la infancia era uno de los pocos libros de texto que todavía en los inicios de 1920 seguían siendo importantes; se comprende, por ello, que José Vasconcelos lo haya recomendado como texto de lectura para todas las escuelas primarias del país. 

En la sección “Figuras relevantes de América” de La Falange, leemos a propósito del trabajo de María Enriqueta: “[…] Ha escrito novelas, cuentos, libros escolares y versos. Una de sus obras en cuatro tomos, está, desde hace varios años adaptada como libro de texto en las escuelas oficiales de la República mejicana.” (La Falange, 1923:502-504) 

La misma revista publicó también un cuento (La polilla) y dos poemas (Símbolo y Óptica). En Aladino, la sección infantil de El Maestro. Revista de Cultura Nacional,  participó sólo una vez con la adaptación y traducción del cuento: “La campana de la dicha.” (El Maestro, 1923: 502-504). Tanto la mención como la publicación de algunos de sus trabajos, en las revistas, nos permiten reforzar la ecuación maestra- escritora. 

En el caso de Estefanía Castañeda (1872-1937) vale la pena tomar en cuenta que fue una de las docentes que desde inicios del siglo XX trabajaron para impulsar los jardines de niños basados en el modelo frobeliano. Castañeda elaboró un proyecto aprobado por el Consejo Nacional de Educación (1903), que desembocó en el establecimiento del primer jardín de niños, denominado Fröbel Número 1. Redactó varios proyectos de ley sobre educación de párvulos. Fue secretaria del Consejo Nacional de Educadores de la Escuela Federal de Educación. Fue, además, directora de cursos de verano para maestros del país y catedrática de Kindergarten en la Escuela de Altos Estudios. Es importante, además, considerar que gracias al trabajo de mujeres como ella, México y algunos países de América Latina, incluso antes del periodo estudiado, establecieron relaciones en el ámbito cultural y educativo, pues Castañeda “impartió educación en Honduras de 1917 a 1918 donde obtuvo reconocimiento de las altas autoridades de ese país.” (“Principales personajes de la historia de Tamaulipas”. www.tamaulipas.gob.mx/tamaulipas/ssocial/cultura/personajes.htm. Fecha de acceso 24 de octubre 2009.) 

Con respecto a las revistas culturales es insoslayable destacar que Castañeda publicó una sola vez en El Maestro. Su artículo, como veremos, hace un ensalzamiento de la maternidad pero además sitúa al niño como poseedor de derechos naturales, mismos que deben ser respetados en “el hogar”. La organización familiar y la maternidad tenían, para ella, la misión de cuidar y preservar a la infancia. 

[…] Y de esa elevación de su alma le vendrá el propio perfeccionamiento, porque ella, miserable criatura, luchará asiduamente por corresponder al móvil supremo que puso en manos de la mujer “la alimentación de la chispa sagrada, misteriosa que se halla latente en cada niño. […] Saber que el niño posée [sic] derechos naturales que tienen que ser respetados y la familia ha sido creada para el desempeño de altas misiones; esto es lo indispensable para  los que aspiran a fundar un hogar, en el ato campo de la palabra. (Castañeda, El Maestro,1921:73-75) 

Los avatares de la salvación y la regeneración cultural posicionaron a la infancia como un grupo que necesitaba, además de cuidados, lecturas propias así como métodos ex professo de enseñanza. Este sentimiento de la infancia, en términos de Ariès, “corresponde a la conciencia de una particularidad infantil, particularidad que distingue al niño del adulto, incluso joven”. (Citado por  Pasternac, 1996, p. 28) 

La distinción de “edad” para “caracterizar” la infancia como una etapa particular de la vida permitió que varias docentes tuvieran un papel preponderante en la nueva educación infantil. Papel adquirido al desempeñar, al escribir o al estar a cargo de alguna dependencia o impartiendo clases. Hubo un esfuerzo por acoger a la notable generación de maestras formadas en las escuelas normales de Justo Sierra, pues se trataba de “personas enteradas, profesionales que han completado en Europa y Norteamérica su aprendizaje.” (Vasconelos, 1998:28) 

Estefanía Castañeda

De lo anterior se comprende que el conocimiento pedagógico de Castañeda y Zapata fuera bien apreciado por Vasconcelos, quien en 1921 dejó a cargo de la segunda Aladino, la sección infantil de El Maestro ,y en 1923 retomó las recomendaciones de Castañeda acerca de la educación preescolar.  

De acuerdo con Fell (1989), cuando Vasconcelos dirige a los delegados de la SEP una serie de recomendaciones en torno a la educación de los párvulos, considera los consejos de Estefanía Castañeda, quien había señalado que los niños no debían estar “aprisionados en la sala de clase, con las manos inmóviles sobre los pupitres, las miradas vagando en el espacio, temerosos, callados y tristes.” (Castañeda, El Maestro,1921:73-75) 

Con base en lo anterior vale la pena preguntarnos ¿por qué se asoció el trabajo de las docentes con la educación infantil? La respuesta, a manera de hipótesis, es que dicho trabajo fue una extrapolación del deber ser femenino, en el que la maternidad era un papel natural de las mujeres; es decir fue una extrapolación de la prefiguración social de éstas. 

En el proyecto para la regeneración de la infancia encontramos mujeres “estereotipadas” pero no negadas (baste releer las palabras de Vasconcelos para dividir a las maestras con y sin vocación: “feas” y “bonitillas”). Sin embargo, esto no implicó que se hubieran apartado del sometimiento a ciertos imaginarios sociales, entendidos como “representaciones compartidas por un grupo social que le permitían establecer regulaciones y autorregulaciones al orden social.” (López Pérez Oresta –coordinadora-. 2008:11) De ahí se comprende lo que Asunción Lavrín plantea con respecto a los inicios del siglo XX. 

El concepto fundamental de las “aptitudes propias del sexo” raramente dejó de figurar en las propuestas incluso de las personalidades más dispuestas a remodelar el papel de la mujer por medio de la educación. Las y los feministas más dedicados y convencidos arguyeron a favor de la equiparación legal de la mujer […] pero desde la óptica ideológica del “maternalismo.” (Lavrín, 2008, p.  423) 

Es importante aclarar que las maestras rurales también fueron nombradas “constructoras de la patria” y su trabajo fue aplaudido por el mismo Vasconcelos, de quien rescatamos algunos fragmentos de su discurso pronunciado el día el maestro, en 1921. 

Parece que fue ayer mi paso por Valladolid, en Yucatán; se me figura la página de una vida distinta. Las maestras nos recibieron asomadas en las ventanas de la escuela. Sus rostros eran luminosos. […] La promesa de unos cuantos libros y un piano, hizo estallar la alegría; teníamos que irnos y no deseábamos partir. Llegamos después a Campeche, la ciudad desolada, las maestras sin embargo, se mostraron alegres y los estudiantes del Instituto hicieron gala de buena oratoria y de trato cordial. Muy bellas las mujeres y muy despejados los hombres […]  Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros que pudieron ser de novias, que pudieron ser de amantes, pero se han alejado y ya son sólo de hermanas […]  (Vasconcelos, 1998, pp. 336-337)  

Eulalia Guzmán

Las mujeres dedicadas a la educación infantil fueron colocadas en el ámbito de la camaradería. Quien las colocaba en aquel sitio, por su entrega al magisterio, era una voz de hombre con un rango de poder. Se trataba de maestras que, como la misma Mistral lo dejara asentado en su Oración de la Maestra, desplazaban la deontología materna por la docente: “Dame el ser más madre que las madres, para poder amar y defender como ellas lo que no es carne de mis carnes.” (Mistral, 1994:211) Y, como en el caso de Zapata, la educadora debía ser: “la niña mayor de su grupo que juegue y trabaje lo mismo en las parcelas del jardín, que con los diversos materiales que se ofrecen al pequeño para que exteriorice sus ideas  […]”. (Zapata, 1962:211) 

Escribir temas infantiles pensando en la misma infancia como receptora de dichos escritos fue y sigue siendo un ejercicio situado por el grupo y/o el cuerpo “académico” como una actividad menor, quedando colocados textos infantiles e infancia en ciertas prácticas pedagógicas edulcoloradas. Es en este punto que quizá podamos hallar cierta antinomia, pues por un lado, hemos dicho, el leitmotiv que tuvieron como escritoras estaba en el mundo de lo irrelevante, pero por el otro formaba parte de la institución letrada. En términos de Lavrín, las maestras se hermanarían en una tarea de evangelización para llegar a la nueva patria. “El estado usaría a la mujer como vehículo y arma de cambio sin modificar la esencia misma de la relación entre hombres y mujeres”. (Lavrín, 2008, p.429)  

El mismo acto de escribir y hacer públicos los textos escritos por mujeres era de reciente data; pero en este caso la escritura para niños era parte de las faenas revolucionarias de lo que en aquel momento implicaba ser docente y pertenecer al campo cultural oficial. ii Con base en lo anterior, podemos plantear dos desprendimientos: 

  1. Las maestras escritoras de los inicios de 1920 pueden ser visualizadas en una unidad de representación y de acción: el ejercicio pedagógico para la regeneración no sólo de México, sino del continente latinoamericano. 
  2. Fueron consideradas desde el ámbito de la cultura oficial como ciudadanas culturales. En términos de pertenencia a un grupo letrado y a un espacio “geocultural” (México y América Latina).iii 

Dicha ciudadanía cultural puede ser mirada en el siguiente fragmento de un discurso de José Vasconcelos

La Universidad no se sentirá satisfecha de sus gestiones, mientras no vea que se constituyen agrupaciones de señoritas dedicadas a la enseñanza voluntaria y gratuita. Esta Universidad convoca a las señoras y señoritas de toda la República, que no tienen trabajo fuera de sus hogares, y las invita a que dentro de sus hogares o fuera de ellos, dediquen algunas horas a la enseñanza de niños, de hombres, de mujeres, de todo el que encuentren a su lado y sepa menos que ellas. (Vasconcelos; 1998, p. 346).

Continúa en https://www.escritoras.mx/maestras-escritoras-en-el-mexico-posrevolucionario-ii/

NOTAS

i La reflexión de Girardet está basada en el estudio de Mona Ozouf, La Fête révolutionnaire 1789-1799.Afirma el autor con respecto a las interpretaciones que se le han dado a la revolución francesa de 1789 que: “[…] El estudio de Mona Ozouf se esforzó por poner de relieve la significación esencial (de la fiesta revolucionaria) que la mentalidad revolucionaria nunca dejó de atribuirle. (Girardet,1999, p.140) 

ii Es importante, además de interesante, mirar planteamientos que apenas una década antes de 1910 se hacían presentes en torno al ejercicio intelectual de las mujeres profesoras. Asunción Lavrín, cita las palabras del mexicano Félix Palavicini, quien, según la autora, ofrece todo su respeto a las maestras, pero les ruega: “No seáis universitarias, no seáis académicas. Quienes cayeran en la tentación de seguir una carrera universitaria podrían llegar “al pedantismo ridículo o a una brillante miseria académica [que] acaba por hacerla madre de una prole enfermiza, débil y degenerada”. (Lavrín, 2008, pp. 426-427)  

iii Hacemos esta aclaración con respecto al término “ciudadanías culturales”, mencionado por Pratt a propósito del planteamiento de la politóloga británica Carol Pateman. “La teoría de Pateman no profundiza sobre las dimensiones no contractuales de la ciudadanía, dimensiones a menudo vistas como culturales. La falta de derechos ciudadanos no significa la falta de pertenencia. Existen formas y prácticas de pertenencia  -ciudadanías culturales-que no dependen necesariamente de los derechos contractuales.” (Pratt, Mary Louise, 2003, p. 33) 

FUENTES

Lozada León, G. (introducción, selección y notas), (1998), José Vasconcelos, hombre, educador y candidato, México: UNAM, (Biblioteca del estudiante universitario) pp.209-210.

El Maestro, Revista de Cultura Nacional Tomo III, números IV y V, 1923, “Entrevista al presidente de la República con el periodista norteamericano Mr. Clapp”, p. 336. No se consigna el mes 16

Patricia Hurtado, Rosas de la infancia http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at09/PRE1178941615.pdf. Consultado el 13 de octubre 2009).

“María Enriqueta”, (1923) La Falange, sección Figuras relevantes de América”, p. 244.

“Principales personajes de la historia de Tamaulipas”. www.tamaulipas.gob.mx/tamaulipas/ssocial/cultura/personajes.htm. Consultado el 24 de octubre 2009.)

Castañeda, Estefanía, (1921) “La organización familiar en la casa”, El Maestro”, sección Conocimientos prácticos, pp. 73 y 75.

Pasternac, N. Domenella A. R. y Gutiérrez de Velasco, La (compiladoras) (1996) Escribir la infancia. Narradoras mexicanas contemporáneas, México: COLMEX, (Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer). .

Galván Lafarga, L. E. y López Pérez, O (coordinadoras), (2008) Entre imaginarios y utopías: historias de maestras, México: CIESAS/ UNAM/ PUEG/ El Colegio de San Luis.

Díaz Plaja, Aurora, (Selección y prólogo). (1994) Gabriela Mistral para niños, Madrid: Ediciones de la Torre, (Colección Alba y Mayo. Serie Poesía no. 35),

Zapata Rosaura, (1962) “La educadora. Jardín de niños. El juego. Expresiones propias del año en transición. En Teoría y práctica del jardín de niños, México: Imprenta Manuel León Sánchez.

Burgos, F. (2006), Antología del cuento hispanoamericano, México: Porrúa, (Sepan Cuantos 606).

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Bourdieu, Pierre. “Campo intelectual y proyecto creador”, en Araujo, Nara y Delgado, Teresa, (Selección y apuntes introductorias), (2000) Textos de teorías y críticas literarias (del formalismo a los estudios postcoloniales), México: UAM/ Universidad de la Habana, (Libros de texto, manuales de prácticas y antologías)

* Doctora en Letras. Integrante del Movimiento “poetas del mundo”. Autora de libros de poesía. Imparte clases de redacción y literatura en varios centros de la UNAM, en la Biblioteca Vasconcelos y en el Museo de la Mujer.

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